A performatív tanulás szükségessége és lehetősége

Időnként a pedagógiai szakirodalomban és a tudományos konferenciákon is megfogalmazódnak világos, a lényegre rámutató mondatok. Ezekből az derül ki, hogy az iskola világa nemcsak nálunk él át válságot, hanem mindenütt. Az egész világon tanárhiány van, az egész világon tanácstalan az iskola, mit is kellene és hogyan is kellene tanítani ma, amikor nem is látjuk, milyen új feladatokat hoz majd a változó technológia, és miket tesz feleslegessé például a mesterséges intelligencia. A mérés-értékelés hívei az ázsiai modellt istenítik, mert kiugróan teljesítenek a kompetenciákat mérő PISA teszteken. Ázsia azonban nem a jó iskola miatt tör előre, hanem a keleti ember lelki alkata, szorgalma, áldozatkészsége, puritán életvitele és konfuciánus anti-individualizmusa miatt. Tanulmánykötetek sokasága mutatja be a keleti shadow-learninget, árnyék-tanulást: az amúgy is halálra gyötrő iskolai munka után mindenki különórákra megy, hogy egész napját feláldozza az elképzelt jövőért. Nem előrébb járnak, hanem még előtte vannak a válságnak, amit Japán már világosan produkál: százezreket érint az érettségi utáni bezárkózás betegsége. Az önmagát a munka frontján boldogan bedaráló emberek társadalma is kiég egy idő után, és ha eljutott a jólétbe, a keleti csoda egyszerre keleti katasztrófába torkollik. A finn modell is fenntarthatatlan, mert a rokonszenves szociáldemokrata iskolafelfogás, amelyben senkit sem hagynak hátra, hanem az utolsóhoz igazítják a tempót, annyi differenciálást követel meg, annyi plusz tanárt és plusz foglalkozást a mégiscsak sokféle gyerekek mellé, hogy csak egy nagyon jómódú világban működtethető, ahol futja erre a luxusra. A Nyugat iskoláiban pedig, amelybe tüneteink alapján mi is tartozunk (csak a gyengébb immunrendszerünk kevésbé jelzi a bajt), többé-kevésbé megállt a tudomány, és a diákok egyáltalán nem tartanak igényt azokra a tudáselemekre, amelyekkel az iskola traktálja őket.  Nagyon sokat tanítunk nekik, miközben nagyon keveset tanulnak meg ebből ők maguk. És végképp nem tanulják meg, hogyan kell önálló, performatív cselekvést végrehajtani: elég belehallgatnunk az érettségi feleletekbe, hogy lássuk, majdhogynem képtelenek önállóan eladni egy témáról 5 percben. Pedig ezekre a performatív aktusokra a futurisztikus Holnapban is szükség lenne: ha nem tudja megfelelően instruálni, az AI sem fog segíteni neki.

A legsúlyosabb gond tehát itt van: a performatív tanulásban. Hogy megtanuljanak beszélni, előadni, kifejteni, megfogalmazni. Pontos keresőkérdést feladni az intelligenciának. Kivenni a bonyolult szövegből a lényeget, adott szempontból tekinteni a más szempontú szövegre. Transzponálni, absztrahálni, más modalitásba áttenni, meggyőzni, érvelni, az ellentmondásokra felfigyelni, a téves információkat felülbírálni. Ehhez aktív intellektus szükséges, miközben az iskola a passzív, reagáló – repetitív képességeiket fejleszti.

Érthető persze, hogy nem tanulták meg a performatív cselekvést, hiszen alig-alig kaptak ilyen feladatot. A tanár munkavégzése az, ami performatív jellegű az iskolaévek során, száz és száz tanórán keresztül, a diáké a legkevésbé sem az. És ezen az online eszközök csak rontanak, amikor  zárt végű kérdéssoraikra támaszkodva végképp lemondunk a tanulók performatív fejlesztéséről, s helyette kattintani küldjük őket az A, a B, a C vagy a D válaszlehetőségre. Nem a céljainkhoz kerestünk technikát, nem használhattuk őket performatív fejlesztésre, hanem amit a technika tud (zárt végű feladatokat kiértékelni), annak rendeltük alá a folyamatokat.

A performatív tanulást kell tehát erősítenie az iskolának: a tanárnak le kell szállnia a színpadról, és színész helyett rendezővé válnia, hogy a diákot küldhesse fel a maga helyére.

A performatív tanulás modellje nem a semmiből jön, ismeretlen paradigmaként, hanem közeli rokona a konstruktív pedagógiának, amelynek lényege mindig is az volt, hogy a tanulónak saját magának, saját maga számára kell megkonstruálnia a tudáshálóját. És régóta jelen van a nyelvoktatásban is, a drámapedagógia egyik változataként, amely szituációk párbeszédes megjelenítésére kéri a tanulót vagy a tanulók egy csoportját. Felküldi őket a színpadra.

Magát a kifejezést Manfred Schewe, az írországi Cork University professzora alkotta meg Taking Stock and Looking Ahead című, 2013-ban megjelent cikkében. Pedagógiai modelljéről olvashatunk egy 2018-as hannoveri konferencia anyagaiban, erre épülő publikációkban 2019-ből, majd Schewe újabb írásában: Visions of a Performative Teaching, 2023. A módszer alapvetően az idegennyelv-oktatásban vert gyökeret,  „performatív” jellege itt a diákok által előadott egészen kis párbeszédektől és szerepjátékoktól egy-egy teljes darab színre viteléig terjed, de a kezdeményezéshez csatlakozó kutatók a többi művészeti ág szerepére és más tantárgyak alkalmazási lehetőségeire is utalnak – mindazokra az aktusokra, amelyekben a tanulók valamit létrehoznak, előadnak, produkálnak. Így a performatív tanulás kapcsolódhat a képzőművészethez, grafikus ábrázolások létrehozásához, és a mind elterjedtebb storytellinghez is, amelyben egy-egy saját narratívát alkotnak a tanulók egy-egy tanult témáról. És természetesen ide sorolhatók nemcsak a projektmunkák, az Oxford-debate-ek, a kooperatív tevékenységek, hanem per definitionem a klasszikus feleletek és dolgozatírások is, mert hiszen ezekben is a tanuló cselekszik, ő ad elő írásban vagy szóban valami performatív aktust (etimológiailag tehát: előad, végbevisz, kivitelez, megvalósít).

A performatív tanulásszervezési modellnek tehát megvannak a maga gyökerei és tapadási pontjai a gyakorlatunkban, de ebben most alighanem radikális arányeltolás vált szükségessé és egyben – a technikai háttér megszületésével – lehetségessé is. Ahogyan annak idején a caravella technikai lehetősége találkozott az új kereskedelmi útvonalak keresésének szükségességével vagy ahogy a nyomtatás technikai lehetősége találkozott a reformáció által fontosnak tartott bibliaolvasás szükségességével, úgy találkozik korszakunkban az immár nemcsak zártvégű, Kahoot-típusú kommunikációra képes oktatástechnológia lehetősége a tanítás- helyett tanuláscentrikus iskola szükségességével.

Mondhatom persze, hogy nálam már eleve performatív tanulás zajlik, hiszen rendre dolgozatot írnak, felelnek. Különösen, ha még esszét is íratok velük (ami manapság eléggé ritka az iskola világában). Még inkább mondhatom, ha időnként projektmunkán dolgoznak, kooperatív feladatmegoldásról adnak beszámolót. Sőt annyiszor mondhatom, ahányszor csak megoldatok velük egy-egy feladatot, legyen az tankönyvi példa vagy online teszt. Miért kell akkor ezen változtatni? Miért szükséges, hogy igazibb tanulás legyen a tanulás?

Az ignáci pedagógia régi alapelve, hogy a tanulás egy hármas spirál körfolyamatában megy végbe igazán: tapasztalat, reflexió, cselekvés. Amit maga a tanuló megfogalmaz, megkomponál, elmond, leír, előad, megvitat – arról van igazán tapasztalata, akkor él át cselekvést. Nem véletlen, hogy a jezsuita iskola kezdettől középpontba állította az iskoladrámát, a színielőadásokat. Igazi performatív tanulásba vitte a diákjait.

És az sem véletlen, hogy Kalazancius hosszú vívódás és töprengés után végül maga is beemelte a piarista képzésbe ezt az iskoladrámás gyakorlatot: szó szerint is a színpadra küldte a diákokat, performatív tanulásra késztette őket (Spirituality and Pedagogy of Saint Joseph Calasanz, 75. oldal ). Ugyancsak kezdettől része a kalazanciusi pedagógiának, hogy a diákok vasárnaponként nyilvánosan is előadták tudásukat a templomban, viták és párbeszédek formájában (uaz, 66. oldal).

A performatív tanulás erősebb jelenléte egyben a személyre figyelés, az egyénnel való törődés eszköze is. Túlmutat tehát a didaktikai megoldásokon: nevelőként is dolgunk van vele.