codecalasanz

  Sík Sándor évforduló van: 60 éve halt meg, 1963-ban. Az évforduló kapcsán a szokottnál nagyobb figyelem esik rá mostanában, bár a katolikus kultúrában kezdettől szilárdan jelen van, ha máshol nem, alkalmi költészetének szavalati darabjaival, vagy akár a mindennapos vallásgyakorlás alkalmain az általa szövegezett népénekekkel, amelyeket úgy éneklünk a templomban hétről hétre a misén, hogy talán nem is tudjuk: Sík Sándor adja ajkunkra a szavakat. Költészetének validálásában mindenféle álláspontokkal találkozni lehet. A jobb irodalomtörténetek számontartják őt, megemlékeznek róla, de kismesterként, a második vonal alkotójaként. Mások, hívei, kultúrkörének rajongói megütköznek a kritikus viszonyuláson, s ott látnák jó helyen, ahol a tankönyvi kánon szerzői vannak, Ady és Babits mellett, a kötelező tanterv részeként, amelybe annyi és annyi református szerző bekerült, Sík Sándor miért nincs hát a tankönyvek élén, különösen ma? Költészetét igazán jól elhelyezni akkor tudjuk, ha azok...

Egységesen vezette be megfontolt, de annál radikálisabb iskolai reformját a katalán tartomány: középiskolákban a tanóráknak legalább a negyedében, alsóbb iskolafokon még nagyobb arányban projekt-órát kell tartaniuk az intézményeknek.  A szakmai irányt még 10 évvel ezelőtt határozta meg a rendtartomány. Van-e értelme tanítani egy bizonyos típusú tudást a kontextusából kiragadva, a tanárra összpontosítva? Fenntartható-e, hogy a tanári kar magyaráz, a tanulók hallgatnak és tanulnak? Hogy a tanulás gyakran kizárólag a tartalom tanulmányozására összpontosít? Hogy az értékelés az írásbeli vizsgákra irányul, azzal a céllal, hogy osztályzatot adjanak? Az információ mennyisége annyira megnőtt – mondja ki a „Summem” nevű program alapdokumentuma -, hogy senkinek sem sikerül felhalmoznia a memóriájában az összes információnak még csak egy kis részét sem, még azt sem, ami egy témához kapcsolódik. Az emlékezet továbbra is fontos, és dolgoznunk kell rajta, de az emlékezet mellett más szempontokon...

Mindennapi pedagógiai munkájuk során az iskola tanárai egyértelműen látták, hogy megváltozott a diákok tanuláshoz való viszonya, kevésbé szeretnek passzív hallgatók lenni és sokkal szívesebben vesznek részt közös alkotó folyamatokban. Célul tűzték ki, hogy ennek megpróbálnak erejükből telhetően olyan keretet szabni, mely képes hatékonyan támogatni a 21. századi pedagógiát, így ennek eredménye lett az általuk csak   tömbösítés nek nevezett struktúra kiépítése, ami valójában jóval több, minthogy egyszerre magasabb óraszámban tanulnak a diákok bizonyos tantárgyakat.  A tanítási évet háromhetes tanulási időszakokra osztották fel hat tantárgy tekintetében, melyek a következők: magyar, történelem, biológia, kémia, földrajz és fizika. Az intézményi innováció során hetedik és nyolcadik évfolyamon a fiatalok három hétig csak kétféle tantárgyat tanulnak heti 10-12 órában, így alakultak ki a történelem-irodalom, a fizika-földrajz, illetve biológia-kémia tantárgypárok.   Kiemelt je...

 Inez nővér 1983-ban a Boldogasszony Iskolanővérek debreceni Svetits Intézetének nyelvi laborjában. A performatív tanulás skálája. Tanulói tevékenységek performativitási értéke.

"Általános törekvés a legsikeresebb iskolarendszerekben (Szingapur, Hongkong, Shanghai), hogy a hangsúlyt a tudásról és az információról a tanulásra helyezzék át, így a tanulás folyamatát és ne csak az eredményeket vizsgálják. Ezért a tantárgyi tudás hangsúlyozása helyett a nyelvhasználati képességre való áttérés történik. Általánosan elterjedt a meggyőződés, hogy a tanítási diskurzust tanulási diskurzussá kell alakítani. Ezért a tanulási környezetek fejlesztése került a középpontba." "Ugyanakkor a három városban végrehajtott reformok az oktatás kulturális örökségének erősségeit is megmutatták a kortárs társadalmakban. Az oktatási kultúra elősegíti az oktatás újrafogalmazását is, amely ma már sokkal több, mint tudás és készségek, hanem ehelyett az egyének átfogó fejlesztését célozza. Ez az úgynevezett „nem kognitív tanulás” újbóli hangsúlyozásához vezetett az erkölcs, az értékek, az attitűdök, az etika stb. területén." "Mindhárom rendszernek mindig is nagyo...

  Statisztikák nélkül is pontosan tudni lehet, milyen kevés megszólalási feladata van a tanulónak egy-egy tanórán. Mégis sokkolók az adatok, és rávilágítanak, hogy a diákok performatív tanulására jóformán semmiféle lehetőség sem nyílik középiskolai (és persze általános iskolai) tanulmányaik során. A feleletek időrablók, sokszor minőségük miatt a csoport többi tagjának idejét teszik haszontalanná. Másfelől mentálisan is nyomasztó a diákok számára, ha nem ügyesek és extrovertáltak, mert a csoportbeli megbecsültségük tekintetében a feleltetés sokszor felér egy megszégyenítéssel. De nem is jellemző, inkább tesztek alapján ad nekik a tanár osztályzatot. A kérdezve kifejtő, frontális módszer adataira kapunk itt statisztikákat. Nem is csak az a sokat mondó, milyen kevés beszédehetőséget kapnak, mert ezt többé-kevésbé a létszámokból adódó körülmények sem teszik lehetővé, hanem az is, hogy ezek a beszédfoszlányok mennyire távol esnek mindattól, amit beszédfejlesztésnek mondhatnánk. A perfor...

Az új modell megtervezésekor abból a tapasztalatból indult ki az iskola, hogy nagyon sok olyan diákkal találkoztak, akik 7. osztályosként nagyon lelkesen érkeztek, ám elég gyorsan elvesztették a motivációjukat. Része van ebben annak is, hogy a hagyományos, klasszikus modellben az adott tananyagot pontosan úgy várják vissza diákjaiktól, ahogyan megtanították. Pontosan azt, pontosan úgy ahogyan a tanárok kérik. Jó-e az, hogy mindig így tanítsunk és hogy mindenkitől ugyanazt várjuk el? Hol van ebben a folyamatban a diák kezdeményező készsége, felelőssége? Lehetséges válasznak látszott, hogy egy olyan „tantárgy-csomagot” (választható tantárgyakat) hoznak létre, amiben a diákoknak döntési lehetőségük van, és amellett praktikus tudásra, képességekre/készségekre tehetnek szert.  Előzetes kérdőíves felmérést végeztek: „Mit tanulnál, ha bármit tanulhatnál a 9. évfolyamon?” Legnagyobbrészt pénzügyi, közgazdasági ismereteket neveztek meg a diákok, akik pedig nem tudtak elszakadni a hagyom...

  A piarista rend posztulátora, tudományos kutatója, egyháztörténésze és Kalazancius-szakértője doktori téziseihez végzett kutatásairól számolt be online előadásában a közelmúltban, és új összefoglalóját adta a Rendalapító életútjának, új hangsúlyokat adva egy-egy mozzanatnak, sőt pontosítva elterjedt, de nem teljesen helytálló nézeteket.  (Előadása a youtube-on)   Ángel Ayala atya 5 főbb szakaszra osztja Kalazanius útját, s annak az iskola világával való kapcsolatba lépésétől az intézményhálózat megszilárdításáig vezető 25 évét. De nemcsak kronológiát alkot, hanem mítoszokat is oszlat, hangsúlyozva többek között: a Santa Doroteában csupán egy önkéntes volt Kalazancius; a kegyes iskolák fogalma és léte már őelőtte is jelen volt és egyszerűen ingyenes iskolát jelentett; az ő jelentősége sokkal inkább az oktatás és nevelés rendszerszintű megtervezésében és megvalósításában állt, mintsem a jótékonykodás elindításában; hogy a kezdeti „kizárólag szegényeknek” gondolatától a ...

  A Miskolci Egyetem BTK Modern Filológiai Intézetének egyetemi docense kitűnő tanulmányban elemzi, hogyan terjedt el az angol és német nyelvterületen a performatív módszer. A módszer, mint mondja, „a művészi performance-t állítja a középpontba. Ez másfajta gondolkodásmódot jelent, hiszen a performatív cselekvés az egyszerit, az egyedit igyekszik megragadni. A performatív szemlélet a drámapedagógia alapgondolatát fejleszti tovább, ahol a nyelvet és a mozgást kiválóan össze lehet kapcsolni. A performatív módszer fontos célja az esztétikai tapasztalat, amelynek létrejöttében nagy szerepet játszik az érzelem, a képzelőerő és az érzékelés. Az óratervezés nyitottabb, a tanár és a diákok sokszor kilépnek a komfortzónájukból. A módszer eredménye a mélyebb tanulás és a performatív kompetenciák fejlődése.”   A kutató kiemeli: „A legfontosabb kiindulópont a rutinelhagyás képessége, vagyis ne az a mondat vezérelje a tanárt, hogy „ezt mindig így szoktuk csinálni”. …   A drámapeda...

Időnként a pedagógiai szakirodalomban és a tudományos konferenciákon is megfogalmazódnak világos, a lényegre rámutató mondatok. Ezekből az derül ki, hogy az iskola világa nemcsak nálunk él át válságot, hanem mindenütt. Az egész világon tanárhiány van, az egész világon tanácstalan az iskola, mit is kellene és hogyan is kellene tanítani ma, amikor nem is látjuk, milyen új feladatokat hoz majd a változó technológia, és miket tesz feleslegessé például a mesterséges intelligencia. A mérés-értékelés hívei az ázsiai modellt istenítik, mert kiugróan teljesítenek a kompetenciákat mérő PISA teszteken. Ázsia azonban nem a jó iskola miatt tör előre, hanem a keleti ember lelki alkata, szorgalma, áldozatkészsége, puritán életvitele és konfuciánus anti-individualizmusa miatt. Tanulmánykötetek sokasága mutatja be a keleti shadow-learninget, árnyék-tanulást: az amúgy is halálra gyötrő iskolai munka után mindenki különórákra megy, hogy egész napját feláldozza az elképzelt jövőért. Nem előrébb járnak, ha...