Asztalos Anikó a tanulók szóbeli lehetőségeiről

 

Statisztikák nélkül is pontosan tudni lehet, milyen kevés megszólalási feladata van a tanulónak egy-egy tanórán. Mégis sokkolók az adatok, és rávilágítanak, hogy a diákok performatív tanulására jóformán semmiféle lehetőség sem nyílik középiskolai (és persze általános iskolai) tanulmányaik során. A feleletek időrablók, sokszor minőségük miatt a csoport többi tagjának idejét teszik haszontalanná. Másfelől mentálisan is nyomasztó a diákok számára, ha nem ügyesek és extrovertáltak, mert a csoportbeli megbecsültségük tekintetében a feleltetés sokszor felér egy megszégyenítéssel. De nem is jellemző, inkább tesztek alapján ad nekik a tanár osztályzatot. A kérdezve kifejtő, frontális módszer adataira kapunk itt statisztikákat. Nem is csak az a sokat mondó, milyen kevés beszédehetőséget kapnak, mert ezt többé-kevésbé a létszámokból adódó körülmények sem teszik lehetővé, hanem az is, hogy ezek a beszédfoszlányok mennyire távol esnek mindattól, amit beszédfejlesztésnek mondhatnánk. A performatív lehetőség a látszólagos párbeszéd során is a tanáré, a megszólalók csupán statiszták. De tanulságos sokszor üdvözítőnek mondott kooperatív módszer adatsora is. Itt is töredék-megszólalásokról van ugyanis szó, hiába jobbak a paraméterek (logikusan, hiszen párhuzamosan többen beszélnek.) A beszéd nívója azonban itt sem fejlesztő, hiszen a csoport nem húz felfelé.

 Asztalos Anikó: Tanóratervezés és tanórakutatás

 Mi lenne a cél?

 A kifejezőkészség fejlesztésének végső célja, hogy a tanulók képesek legyenek az összefüggő, folyamatos beszéd produkciójára. A beszéd folyamatosságát, folytonosságát az angol nyelvpedagógia fluency-nek nevezi (Thornbury 2006). A fluency olyan fontos beszédbeli sajátosság, amely képes valós időben fenntartani a beszédet. Jelentése összefügg a kommunikatív hatékonyság, a gyorsaság és a formális pontosság fogalmával, magyarul leginkább a beszédfolytonosság kifejezéssel írható le. A beszédfolytonossághoz szükséges képességek közé tartozik, hogy a beszédszünetek általában kitöltöttek, nem gyakoriak, és kizárólag a beszéd érdemi pontjain jelennek meg, amikor funkciójuk van, vagyis a beszéd folyamatossága nem törik meg. A beszédfolytonosság szintje és minősége függ az egyén nyelvtani tudásától is, szókincsétől és a már tárolt formális panelektől egyaránt. A beszélőnek olyan automatizmussal kell rendelkeznie, amelynek birtokában a jelentések folyamatos konstruálására képes. Az anyanyelvi tudásból származó automatizmus lehetővé teszi, hogy az egyén az interakció más aspektusaira is figyelhessen, és előre tudjon tervezni a mondanivaló megformálása során. A folyékonyan, folytonosan beszélő ember számos, a beszédben használatos trükköt ismer, és a beszédprodukció stratégiáit arra használja, hogy beszéde összefüggőségének látszatát fenn tudja tartani. Ilyen stratégia lehet például bizonyos szó vagy kifejezések megismétlése azért, hogy a szüneteket leplezhesse.

 Asztalos Anikó: Az egyéni tanulói megnyilatkozások jellemzői az osztálytermi diskurzusban

Frontális tanórán:

Minden tanórán hosszabb volt a pedagógusok beszédfordulóinak átlagos ideje, mint a tanulóké. A tanár a T4 számú történelemórán beszélt a leghosszabban, megnyilatkozásainak átlagos hossza 56,6 másodperc, vagyis majdnem egy teljes perc. Míg a legrövidebb megnyilatkozásokat az NY3 magyar nyelvi órán tette a pedagógus, ezek átlagosan 7,7 másodpercesek voltak. A tanulók minden tanórán rövidebben beszéltek a tanárnál, a 10 tanórából 9 tanórán a diákok beszédfordulóinak átlagos hossza nem éri el a 10 másodpercet sem. A diákok egyetlen tanórán (I2) beszéltek hosszabban, mint 10 másodperc, átlagosan 14,8 másodpercet.

A megnyilatkozástípusok közül az információmegosztás fordult elő a legnagyobb számban, a 10 tanórán 1181, vagyis tanóránként 118 alkalommal. A megnyilatkozásfajták közül a felolvasás, versmondás az átlagosan leghosszabb, több mint fél másodperc (33,7 s). Ezt követi az óra eleji jelentés (5,7 s), majd a nem kategorizálható megnyilatkozások (3,4 s) és a magyarázatok (3,2 s).

A vizsgálat az első hipotézist megcáfolta, ugyanis a tanórák frontális szakaszaiban mért adatok azt mutatják, hogy minden tanórán a diákok beszédfordulóinak a százalékos aránya nagyobb. Ezt az eredményt tovább árnyalná, ha az osztályok létszámát, így az egy főre jutó beszédfordulók számát is megállapíthatnánk. A vizsgálat bizonyította a második hipotézist, miszerint a pedagógus beszédfordulói hosszabbak, mint a diákoké. A kutatás harmadik előfeltevése is igazolódott, a diákok megnyilatkozásainak átlagos hossza egy tanóra kivételével (I2) a tanórákon rövidebb volt, mint 3 másodperc. A negyedik, a megnyilatkozástípusok diverzitására vonatkozó hipotézist jelen vizsgálat nem támasztotta alá, mert a 10 tanórából 8 tanórán nagyobb vagy egyenlő volt a megnyilatkozástípusok száma, mint 9. A megnyilatkozások közül az információmegosztás fordult elő a leggyakrabban, összesen 1181 alkalommal, ezzel a vizsgálat igazolta az ötödik előfeltevést. A kutatás alátámasztotta a hatodik hipotézist, amely szerint az egyes tanulók megnyilatkozásainak aránya kevesebb mint 10%-a a tanórákon elhangzó összes megnyilatkozásnak. Annak ellenére, hogy a tanórák elemzését többféle digitális anyag segítette, a tanulók egyéni megnyilatkozásainak az aránya a magyar nyelvi órákon 35 fő, a magyar irodalomórákon 14 fő, a történelemórákon 30 fő beszédfordulóiban volt kisebb, mint a tanórai átlag. A kutatás a hetedik hipotézist részben alátámasztotta, a magyar nyelvi és az irodalomórákon azonosított diákok több mint felének a megnyilatkozásai hosszabbak voltak a tanórai átlagnál. A történelemórákon azonban 32 főnek kevesebb, mint a fele, 15 fő megnyilatkozásainak átlagos hossza haladta meg a tanórán mért átlag adatot.

A jelen vizsgálat adatai szerint a frontális óraszakaszokban a tanulói beszédfordulók százalékos aránya nagyobb, mint a tanári beszédfordulóké. Megállapítható azonban, hogy a diákok nagyon rövid megnyilatkozásokat tesznek. Pedagógiai szempontból fontos eredmény továbbá, hogy a tanórákon a tanulók beszédében legtöbbször az információmegosztás figyelhető meg. Vizsgálandó, hogy ennek a megnyilatkozástípusnak a nagyszámú jelenléte mennyire indokolt a tanórákon, illetve hogy mit lehetne tenni annak érdekében, hogy a pedagógus a többi megnyilatkozástípus megjelenését is ösztönözze a diákok beszédében.

 Kooperatív órán:

 Az iskolai kísérlet során a 3 kooperatív jellegű tanítási órát felvették videóra, a csoportmunkában zajló kommunikációt külön diktafon rögzítette. Az órákat lejegyeztem a BUSZI kódjai alapján, és ugyanazon szempontok alapján elemeztem őket, mint a 16 frontális szervezésű videós tanórát. A 3 tanítási órán a tanár az összes elhangzott szó 48%-át, míg a tanulók 52%-át mondták, ezáltal a tanár-diák kommunikáció aránya sokkal kiegyenlítettebb volt (6. ábra). A nagyobb kiegyenlítettség jellemzi a beszédfordulók átlagos szószámait is (7. ábra). A tanár átlagosan 19 szót, míg a tanulók 17 szót mondtak egy megnyilatkozás alkalmával. Ez az érték több mint kétszerese a 20 tanóra alapján meghatározott 7 szavas tanulói átlagnak (Antalné 2013), vagyis a tanulók sokkal hosszabban nyilatkoztak meg a három tanítási órán.

A tanulói beszédfordulók 45%-a 1–6 szót tartalmazott, míg 55%-uk minőségi megnyilatkozásnak tekinthető, 7 szó feletti (8. ábra), amelyek már vélhetően fejleszthetik a diákok beszéd- és kifejezőkészségét. Az átlag fölötti megszólalások közül a legmagasabb százalékot éri el a 7−13 szavas tartomány (23,2%), míg a legkevesebbet az 50 szó fölötti intervallum (9,0%)