1.A fogalom eredete és jelentése A munkahelyi kiégés fogalmát elsőként Herbert J.Freudenberger definiálta 1974-ben a Social Issues című New York-i folyóiratban publikált cikkében. Fizikai tünetként a kimerültséget, fejfájást, emésztési és alvási zavarokat említi, pszichés szimptómaként pedig az idegességet, frusztráltságot, a változás gondolatától való irtózást és a munkatársakat idegesítőnek találó ellenséges hangulatot. Különösen is veszélyeztetett típusként éppen azokat írja le, akik nagyon is elkötelezettek, hisz épp azért égnek ki, mert mindent beleadtak a munkájukba.2.Kiterjesztése a múlt évszázad utolsó évtizedeiben
Freudenberger eredetileg a segítő szakmák munkatársai közt
figyelte meg a jelenséget, és arra vezette vissza, hogy a más emberek
gondjaival azonosuló, az ő nehézségeiket is magukra vevő orvosok, tanárok,
szociális munkások emocionális terhelése mindenki másénál nagyobb, így ők
különösen is veszélyeztetettek. Gondolatának továbbfejlesztői azután szélesebb
értelemben is használni kezdték a bornout fogalmát mindenfajta munkával,
foglalkozással kapcsolatos vagy általában munkahelyi viszonylatban jelentkező
lendületvesztésre. Bővült a beazonosított szimptomák köre is: fizikai és
mentális kimerültség, reménytelenség, a teljesítmény romlása és a teljesítményt
még a valóságosnál is rosszabbnak tartó negatív énkép, inkompetencia-érzés, célok
és ideálok elvesztése. A legjellemzőbb azonban talán a személyesség közönyös,
egyszerre távolságtartóvá váló és az én érintettségét tagadó kivonása a
folyamatokból.
3.Korjellemzőként való megjelenése a filozófiában
A szociálpszichológiában mind széles körben azonosított
tünetegyüttes azután még általánosabb érvényű kulcsfogalommá vált, és a
jelenkort leginkább leíró valóságként fogalmazódott meg most már az alapvető
kortárs filozófiákban is. Jean Baudrillard úgy
látja, a kiégés a felvilágosodás századainak majd az azt betetőző 68-as
liberális ön-felszabadítási folyamatnak a visszahatása, a metaforikus
értelemben vett „forradalom” utáni célvesztés és kiábrándulás. „Most már minden
felszabadult – írja
-, és közösen szembesülünk a nagy kérdéssel: mit tegyünk most, hogy vége az
orgiának? Most már csak szimulálni tudjuk az orgiát, szimulálni a
felszabadulást. Lehet, hogy úgy teszünk, mintha ugyanabban az irányban
haladnánk, gyorsulva, de valójában egy üres térben gyorsulunk, mert a
felszabadulás minden célja már mögöttünk van. A haladás eszméje eltűnt, de a
fejlődés mégis folytatódik.” A német-koreai Byung-Chul Han már műve címéül is
ezt választja: A kiégés társadalma. A mai kor mindenhonnan harsogó hazug
illúziójának a semmi sem lehetetlen senkinek önbecsapását tartja, és ezért fogalmaz
így: „A határtalan lehet a teljesítményelvű társadalom pozitív
modális igéje. A tiltás, a parancs vagy a törvény helyébe a tervezet, a
kezdeményezés és a motiváció lépnek. A fegyelmező társadalom […] őrülteket és
bűnözőket eredményez. A teljesítményelvű társadalom ezzel szemben depresszív és
kudarcot valló embereket hoz létre. A teljesítő alany megszabadult az őt
munkára kényszerítő vagy néha kizsákmányoló összes külső erőtől. Önmaga ura és
mestere. Így senkinek sincs alárendelve – legfeljebb önmagának. Ebben
különbözik az engedelmes alanytól. A kizsákmányoló egyben maga a kizsákmányolt
is. A ragadozó és az áldozat immár nem választható külön.” Guy Debord pedig
arra világít rá, hogy a „mindent” megszerző mai ember ebben a mindenben már
semmit sem tud élvezni, s ezért válik a látványok, a képek, a
fotózzuk-magunkat-úgy-minha perverz, betegesen ön-reprezentáló kényszeres
alakjává. A Ma világa, írja, „újabb elmozdulást
tesz szükségszerűvé, a birtoklástól a „látszás” felé: ma minden valódi
birtoklás köteles mind azonnali presztízsét, mind végső létokát a megjelenésből,
a látszatból származtatni. Ahol a létező világ puszta képekké változik, ott a
puszta képekből valódi lények lesznek – fantazmák, amelyek hipnotikus erővel
hatnak a viselkedésre. Mivel a spektákulumnak az a dolga, hogy a világot, amely
közvetlen módon immár nem érzékelhető, különböző speciális eszközök és elvek
közvetítésén keresztül láttassa, elkerülhetetlen, hogy az emberi látást hozza abba
a kivételezett pozícióba, amelyet valaha a tapintás érzéke foglalt el;
természetes, hogy a legabsztraktabb, a legkönnyebben félrevezethető érzék felel
meg a jelenkori társadalomban uralkodó általános absztrakciónak.”
4.Létezik-e kiégés egészen fiataloknál, iskolás
diákoknál?
Christina Maslach szociálpszichológus volt az, aki a
Freudenberger tanait kiszélesítve a kiégést immár nemcsak a segítő szakmák
dolgozóinál azonosítja, hanem 1997-es tanulmányában egészen széles érvényűvé
teszi, és tágabb kontextusban a munka világának mindenféle színterére
kiterjeszti. Ezt követik a finn pszichológus, Katariina Salmelo-Aro 2016-os kutatásai,
amelyek igazolják, hogy a kiégési tünetegyüttes már általános iskolásoknál is
jelentkezik, középiskolában pedig súlyosbodik és megnő az érintettek aránya. Az
iskolai diák-kiégést magyar kutatók is vizsgálják,
leginkább a szegedi Jagodics Balázs és munkatársai, és tanulmányaikban
körültekintően pontosítják, mit is jelenthet ebben a kontextusban a fogalom. Először
is: az iskola számukra nagyon sok dologban olyan, mint a felnőttnek a
munkahely. Nemcsak a heti 40-50 munkaóra miatt, hanem azért is, mert „a diákok iskolai tevékenységeit nem saját érdeklődés határozza meg,
hanem az intézmény szabályai és a pedagógusok döntései irányítják,
teljesítményüket pedig rendszeresen értékelik.” Leírják, hogy
-
nem feltétlenül jár együtt a
diák-kiégés rossz érdemjegyekkel
-
a lányok veszélyeztetettebbek,
mint a fiúk
-
éppen a perfekcionista,
megfelelési kényszeres tanulók vannak elsősorban veszélyben
-
bár a legjobb az alternatív (pl
Waldorf) iskola, a magas elvárású, konzervatív iskolák is kevésbé gyártanak
kiégett diákokat, mint a szakgimnáziumok
5.Hogyan mérik ezt a jelenséget?
Az általában vett kiégés-leltárt Christina Maslach
alkotta meg, ennek diák-változatát Katariina Salmelo-Aro készítette el
2008-ban, a magyar változatot pedig Jagodics Balázsék 2018-ban. Utóbbi alapján
több mint 1.000 fős (de nem reprezentatív) középiskolás mintán el is végezték
a vizsgálatot az alábbi 9 elemes kérdéssorral:
Úgy érzem, az iskola túlterhel.
Az iskolában nem ösztönöz semmi, és gyakran úgy érzem, legszívesebben
abbahagynám.
Gyakran sikertelennek érzem magam az iskolai munkában.
Sokszor rosszul alszom az iskolai dolgok miatt
Úgy érzem, hogy kezdem elveszíteni az érdeklődésem az iskola iránt.
Gyakran gondolok arra, hogy az iskolai munkának van-e egyáltalán
értelme.
Szabadidőmben is sokat gondolkozom az iskolai dolgokon.
Régebben úgy gondoltam, jobban fogok teljesíteni az iskolában, mint
ahogy most.
Az iskolai túlterheltség miatt vannak problémáim a baráti, családi
kapcsolataimban is.
6.Hogyan függ össze a kiégés kockázata a diákok
célorientáltságával?
A magyar vizsgálat is
kimutatta az összefüggést, mert erre jutott: „a közelítő-elsajátító motiváció
negatív, míg az elkerülő motiváció pozitív kapcsolatban áll a kiégéssel”. A
külföldi kutatások még erősebben mutatják ezt az összefüggést, ezért ha foglalkoztat
minket a diákok kiégése és annak esetleges megelőzése vagy kezelése, akkor
érdemes részletesebben is foglalkoznunk a célorientációs iskolai mintázatokkal.
7.Célorientációs
diáktípusok
Az emberi személy
részben konstans módon magában hordja, részben szituációktól függően másként és
másként éli meg azt, hogy miért teszi, amit tesz, miféle célokat állít maga elé
illetve magát a célképzési folyamatot hogyan képes alkatánál vagy a helyzetnél
fogva véghezvinni. Úgy tűnik, hogy a teljesítményre (és a kiégés rizikójára is)
nagy hatással van annak a módja, ahogyan a céljainkat megfogalmazzuk, és hogy a
célkijelölés, a fáradozásunk miértjeinek a megkeresése épp olyan fontos, mint a
cél érdekében azután elvégzett fáradságos munka. A kutatók alapvetően kétféle
célorientációt látnak, amelyek természetesen vegyülhetnek is, mégis jellemezni
tudnak egy tanulót illetve helyzetet. Az egyik az elsajátítás-cél
(mastery-goal), amelyben a diák fejleszthetőnek érzi önön képességét, és így
elsősorban önmagához akarja mérni a teljesítményét. A másik a viszonyítás-cél,
amely inkább konstans adottságnak látja a képességet, ezért nem is annak
fejlesztésére törekszik közvetlenül, hanem a kompetitív helyzetben a
bizonyításra, a többiekhez képesti minél jobb helyzet elérésére. (További
részletező felosztás, amire a magyar kutatás is utal, hogy a közelítő inkább
bízik a siker megközelítésében, míg az elkerülő retteg a hibázástól. De
fontosabbnak látszik az elsajátító/önfejlesztő meg a viszonyító/pozíciót kereső
célképzések elhatárolása.)
8.A célorientáció iskola
általi tudatos befolyásolása
Nagyon fontosnak látszik Andrew J. Elliot 2005-ös
elmélete és kutatása, amellyel azt kívánta bizonyítani, hogy a tanuló
célorientáltsága nemcsak adottság, hanem pedagógiailag befolyásolható, s ezzel
a jobb minőséget jelentő elsajátítási cél (mastery goal) felé terelhető a
viszonyítás-cél felől. Egy magyar kutató disszertációjában ezt az
összefoglalót olvashatjuk a témáról a 19. oldalon: „A
szerzők […] nem személyiségen belüli stabil diszpozícióként kezelik a
célorientációt, hanem egy olyan jellemzőnek, amit a külső környezet
manipulálásával befolyásolni lehet. Az egyik vizsgálatban 101 középiskolásnak
kellett IQ tesztet kitöltenie különböző instrukciókkal. Az egyik csoport úgy
tudta, a kutatás célja, hogy összehasonlítsák a középiskolások problémamegoldó
képességét. […] Az elsajátítás feltétel csoportban a diákok úgy tudták, a
vizsgálat célja, hogy adatokat gyűjtsenek a tanulók problémamegoldó
stratégiáiról. Ők úgy tudták, a végén a visszajelzés arról ad információt,
megtanulták-e a problémát helyesen megoldani. Az eredmények azt mutatták, hogy
a […] viszonyító célorientáció hozta a
leggyengébb teljesítményt […]. Mind matematikai jellegű, mind szövegértéses
vizsgálati feladatoknál ugyanezt az eredményt kapták.” Vagyis a kísérlet azt
mutatja meg, a tanulók bizonyos mértékig terelhetők az elsajátító/mastery
célorientáció felé.
9.Hogyan függ össze a
célorientációs típus/helyzet és a kiégés
Meghatározó alapvetés a kérdés szakirodalmában
Carole Ames-nek, a Michigani Állami Egyetem emerita professzorának 1992-es tanulmánya,
amely amilyen rövid, olyan alapvető. Összeveti a kompetitív (viszonyító célnak
kedvező) és az individuáis (mastery célnak kedvező) tanulási környezetet, és
arra jut, hogy utóbbiban sokkal erősebben figyel a tanuló magára a feladatra és
a bele fektetett munkára, erőfeszítésre, s mindez felértékelődik a másokkal
való összehasonlítással szemben. A tanulmány kulcsmondata szerint azért fontos
a mastery-goal, mert ennél éli meg úgy a diák, hogy „az erőfeszítés
egyértelműen eredményhez vezet”. Minden más relációban kérdésessé és
esetlegessé válik ez az összefüggés, és ennek nagy része lehet a kiégésben.
Kutatások sorával igazolja, hogy a versengő-viszonyító cél-tételezéssel szemben
az önfejlesztési-elsajátítási cél mellett
-
a büszkeség és a megelégedettség
az erőfeszítés sikerére épül
-
a bűntudat nem a kudarcból
fakad, hanem az erőfeszítés elmulasztásából
-
szívesen vállal kockázatot és
kihívást a tanuló
-
belső érdeklődés van benne a
tanulás iránt
-
jelen van a tanulóban az ide
tartozom, dolgom van ezzel érzése
-
a kudarcra úgy tekint, mint ami
stratégiaváltással kiküszöbölhető
10. Milyen osztálytermi struktúra
szükséges a mastery goalt erősítő környezet érdekében?
A feladattípusok tekintetében fontos az új személyes
készségek elsajátításának reménye; az értékelés részben arra vonatkozik, hogy
elég keményen próbálkoztak-e; a hatáskörök tekintetében részben a diákok is be
vannak vonva a döntésekbe, pl. prioritásokat állíthatnak fel; a felelősség
tekintetében jelentős kihívással járó, magas szintű elvárásokat támasztunk a
diákokkal szemben.
11.Mik a védőfaktorok a kiégéssel szemben?
Hazag Anikó – Major János tanulmánya szerint a
kiégéssel szemben protektív tényezôk:
-
társas támogatás
-
közösséghez tartozás
-
vallásosság
-
pozitív gondolkodás
A elsajátító
célorientációt képviselő diákok statisztikailag kevésbé hajlamosak a kiégésre.
Megjegyzések
Megjegyzés küldése